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des ressources Internet |
MOTEUR DE RECHERCHE FLENET
- Organizing and Facilitating Telecollaborative Projects (J. Harris)- Catégories et modèles d'applications pédagogiques d'Internet (P.Séguin)
- Classification des apports d'Internet à l'apprentissage des langues (F.Mangenot)
- Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif? (B.Denis)
- Une typologie des typologies des usages des TIC en éducation (J.Basque, K.Lundgren-Cayrol)
- Les TIC à l'école: proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration (R. Bibeau)
- Concept de ressource d’enseignement et d’apprentissage (R.Grégoire et al.)
- Typologie des ressources, supports et dispositifs Internet dans des contextes pédagogiques (M.Tomé)
GRILLES D' ANALYSE des ressources
Grilles d'évaluation d' une page web (Université de Montréal)
Grille d'analyse d'un site FLE pédagogique (Université de León)
EDUCASUP- Français langue étrangère FLE - Base de données
Description / Analyse de CD-Rom F.L.E. Université de Lille 3 (1998)
Grille d'évaluation d' un site internet pédagogique (T. Perrot, 2001)
Grille d'analyse des manuels/ensembles pédagogiques de FLE (J. Suso, Univ.de Granada)
Critères de sélection et d'analyse des ressources Internet pour le FLE (M.Tomé, Thot 2000)
Evaluating Web Resources ( Criteria, Evaluation forms, Bibliographies)
Harris, J. (1995) Organizing and Facilitating Telecollaborative Projects.
The Computing Teacher journal.Volume 22 Number 5, pp. 66-69
http://lrs.ed.uiuc.edu/mining/February95-TCT.htmlSixteen activity structures have been identified to date. They fall, in groups of five or six, into three structure genres.
- Interpersonal Exchanges
- Information Collections
- Problem-Solving Projects
- information searches
- parallel problem-solving
- electronic process writing
- serial creations
- simulations
social action projects
INTERNET une technologie pour l' apprentissage. Catégories et Modèles
http://www.colvir.net/pedagogie/parea/index.htmlRapport PAREA (programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage, Ministère de l'éducation
du Québec), réalisé par Pierre Seguin. On aborde une typologie sur les différentes possibilités pédagogiques d' Internet. Une
classification par catégories et modèles:
La communication interpersonnelle |
La cueillette d'information |
La résolution de problèmes |
Harris
propose trois grandes catégories d'applications pédagogiques
d'Internet définies autour des activités d'apprentissage de
l'étudiant. Je les retiens, les modifie et les complète de trois
catégories nouvelles.
Séguin, P. (1997, 14
septembre 1997). Internet, une technologie pour l'apprentissage.
Collège Bois-de-Boulogne. Retrieved 18.07.2001, 2001, from the
World Wide Web: http://virtuel.collegedbeb.qc.ca/pedagogie
Classification des apports d'Internet à l'apprentissage des langues
F. MANGENOT (1998)"1. Internet comme source d'informations
2. Internet en tant que média de communication
3. Proposition de classement des ressources
1. Pour l'enseignant
1.1 Information1.2 Communication (pour pratiquer la langue, pour échanger sur les pratiques, etc.)contact avec les associations professionnelles, les organismes officiels : un bon exemple est le site de l'AATF (nd) aux Etats-Unis. auto-formation à l'usage d'Internet (cf. Prof-Inet (nd)). recherche de données intéressantes pour la classe, classées par thèmes (cf. Clicnet (Netter, nd), Le quartier français du village planétaire (Paulsen, nd), L'enseignement du français langue seconde assisté par ordinateur (Gill & Sinclair, nd), etc.). partage d'idées d'activités exploitant des sites (l'AATF (nd) ou Prof-Inet (nd)) proposent ainsi de nombreux scénarios). recherche de projets auxquels il est possible de se joindre avec sa classe (les listes de diffusion, comme Edufrançais, jouent là un rôle important. 2 Pour l'apprenanten temps réel : bavardage en ligne, MOO en temps différé : par liste de diffusion, par forum de discussions.
2.1 Activités sans échange2.2 Echanges et projetssimple consultation de données (civilisationnelles, artistiques, lexicales, littéraires). activités tutorielles : cours (ou simplement exercices) en site "propre" (sans liens). ludique ou non, comportant ou non une dimension de simulation. avec images + audio + texte : (Cocteau multimédia (nd) et Cours de civilisation française (Ponterio, nd)), audio + texte, images + texte, texte seul. thématiques ou non. activités tutorielles demandant la consultation d'autres sites ( La politique en France (Rifelj, nd)). activités ouvertes (sans correction) demandant la consultation d'autres sites (ex : A day in the life of a Parisian family (Bower, nd)). activités non conçues dans un but d'apprentissage des langues (cf. espace pédagogique de la BNF (nd)). Mangenot, F. (1998) Classification des apports d' Internet à l' apprentissage des langues. Revue ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d' Information et de Communication), Université de Franche-Comté, Besançon, Vol. 1, Numéro 2, décembre, pp. 133-146. Consulté en juin 2003: http://alsic.u-strasbg.fr/Num2/mangenot/alsic_n02-pra1.htm
- en temps réel
- bavardage en ligne
- MOO éducatifs, voire dédiés à la pratique d'une langue.
- en temps différé
- par liste de diffusion ou par forum de discussion.
- par l'intermédiaire d'une classe virtuelle (ex : Internet Classroom Assistant (nd))
- activités prévoyant des échanges entre apprenants (projet L'apprentissage des langues en tandem par courrier électronique (Tandem, nd)).
- dans le cadre de projets
- communication en vue d'une publication des réalisations sur la Toile (ex : projet Dessinez-moi un monstre (Scaplen, nd).
publication sur la Toile (pour des exemples, voir Premiers pas sur Internet (Plassard, nd))
Denis, B. (2002) Quels usages des logiciels mettre en œuvre en contexte éducatif ?
CRIFA - Service de Technologie de l'Education de l'Université de Liège
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/typoDenis.pdf
II.1. Classification de Taylor : Tutor, Tool, Tutee En 1980,Taylor distinguait trois grands types d'UPO (Utilisations Pédagogiques de l'Ordinateur) :
L'ordinateur ENSEIGNANT (Tutor)
L'ordinateur OUTIL (Tool)
L'ordinateur APPRENANT (Tutee)II.2. Classification selon des situations d'apprentissage
Après avoir distingué l'EAO de l'AAO ainsi que le caractère "ouvert" ou "fermé" des logiciels, Limbos (1999) propose une classification des UPO à partir de cinq situations d'apprentissage et en mettant surtout l'accent sur la théorie socio-constructiviste. Ce sont donc des UPO centrées sur l'activité de l'apprenant qui sont décrites ici :
1. La production d'écrits et ses exploitations.
2. Les représentations mentales / l'articulation des connaissances individuelles et collectives.
3. La résolution de problèmes / la réalisation de projets personnels.
4. La consultation de (res)sources de référence.
5. L'acquisition de connaissances spécifiques et la gestion de la construction de ces
connaissances.II.3. Classification "mutidimensionnelle" et "panoramique" des UPO
Nous avons choisi ici, quitte à ne pas produire une véritable taxonomie des UPO, de faire le point sur diverses applications existantes et assez répandues à ce jour et de présenter une classification, ou plutôt un panorama des UPO, en tenant compte de diverses facettes. C'est à chaque formateur d'y ajouter son interprétation et surtout de choisir comment infléchir l'exploitation pédagogique des outils proposés.
Ces facettes concernent :
1. Les types d'applications disponibles.
2. Les utilisateurs.
3. Les paradigmes d’apprentissage/enseignement et les scénarios d’utilisation des logiciels
préconisés par les concepteurs.
4. Les objectifs poursuivis.Nous axerons notre classification des UPO sur les objectifs suivants :
a) L’enseignement/acquisition de notions ou de démarches (compétences spécifiques).
b) La recherche d’informations (compétences démultiplicatrices).
c) La création de programmes ou de logiciels multimédia (les quatre types de compétences).
d) La production de travaux avec des logiciels outils (les quatre types de compétences).
e) La communication et la collaboration (compétences stratégiques).
f) La gestion de l’enseignement et de l’apprentissage (compétences démultiplicatrices et
stratégiques).
Basque, J. et Lundgren-Cayrol K. (2003)
UNE TYPOLOGIE DES TYPOLOGIES DES USAGES DES « TIC » EN ÉDUCATION Télé-université
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/0304/typologies.pdf
Comme on peut le voir à la figure 1, nous proposons un regroupement des typologies des usages des TIC en éducation en trois catégories :• Les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage. Ces typologies ont pour critère de classification une ou plusieurs variables définissant une situation pédagogique. Quatre souscatégories sont identifiées : (1) les typologies s’intéressant au rôle de l’ordinateur au sein de la relation pédagogique, (2) celles qui mettent l’accent sur le degré de contrôle exercé par l’apprenant par rapport à celui qu’exerce l’ordinateur, (3) celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratégies pédagogiques et (ou) les types de connaissances que les TIC permettent de supporter et (4) celles qui associent les TIC à des étapes spécifiques du processus d’enseignement.
• Les typologies centrées sur l’école. Ces typologies visent à répertorier l’ensemble des usages possibles des TIC au sein d’un établissement d’enseignement. Deux sous-catégories sont proposées : (1) les typologies qui associent les usages des TIC aux activités d’une école et (2) celles qui les associent plutôt aux acteurs de l’éducation.
• Les typologies centrées sur l’apprenant. Il s’agit de typologies dont le système de classification repose sur les différentes façons dont les TIC peuvent supporter les activités de l’apprenant. Trois sous-catégories sont proposées : (1) celles qui classifient les usages des TIC selon les impulsions naturelles des individus à apprendre, (2) celles qui les classifient selon les fonctions cognitives supportées par les technologies et (3) celles qui les classifient selon les étapes du processus d’apprentissage ou encore les étapes du processus humain de traitement de l’information.
Bibeau, R. (2005) Les TIC à l'école: proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration.
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm
"2. Taxonomie des ressources numériques2.1. Six catégories de ressources numériques générales
Nous proposons d'abord une taxonomie des ressources numériques générales (sur divers supports Cederon, DVD, Intranet, Internet, etc.) puis
des ressources et des services accessibles sur Internet car ce sont ces ressources et ces services qui permettront d'élaborer des projets et des
activités interactives avec les TIC. Rappelons que les contenants numériques, comme les portails et les logiciels d'édition, de gestion de données
et de communication, offrent les outils indispensables à la recherche, au traitement et à la présentation des contenus sous formes de données ou
d'oeuvres disponibles sur support numérique (disquette, Cédérom, DVD, Intranet, Internet). D'un point de vue pédagogique, certaines ressources
numériques visent à informer et à outiller l'apprenant afin qu'il exploite l'information. Certaines ressources soutiennent sa communication, ses
échanges et ses activités de coopération afin de favoriser le développement de sa pensée créatrice ; d'autres ressources l'aident à prendre des
décisions et à résoudre des problèmes afin qu'il se dote des méthodes de travail efficaces en exploitant les TIC [11].On regroupe les ressources numériques générales et les ressources numériques d'enseignement et d'apprentissage (REA) hors ligne (sur
Cédérom ou sur DVD) ou en ligne (Internet ou Intranet) en six catégories [12] :I.Portails, moteurs de recherches et répertoires : portails informationnel, transactionnel ou collaboratif (CEFRIO, 2001), catalogues de
sites Web ou de Cédéroms, de livres, de logiciels, de didacticiels (Bibeau, 1996), répertoires de bases de données, de statistiques, de
personnes ressources, d'auteurs, de services conseils, d'organismes d'aide à la jeunesse, de ministères ou encore répertoires d'événements
culturels, sociaux, sportifs, régionaux ou nationaux, etc. Cette catégorie regroupe l'ensemble des systèmes de recherche et de classification
raisonnée des données et des ressources.II.Logiciels outils, éditeurs, services de communication et d'échanges : notamment les outils d'édition et d'assemblage tel que traitement
de texte, logiciel de présentation, album numérique ou portfolio, logiciel d'éditique, logiciel de correction et de conjugaison, assistant de
traduction, système de gestion de bases de données, tableur, éditeurs graphique, sonore ou vidéo, imagerie 3D, logiciel de planification
budgétaire, agenda interactif, outils de compression/décompression de fichiers, plate-forme de téléformation, outils de télécollaboration,
navigateur, visionneuse, messagerie électronique, liste de diffusion, logiciel de gestion de forums, logiciel de clavardage, éditeur de pages
Web, éditeur de curriculum vitae, outil de gestion des plans d'intervention personnalisés, etc. ;III.Documents généraux de référence : atlas, système d'information géographique, dictionnaires, lexiques (des instruments de musique, des
appareils sportifs, des termes techniques et scientifiques, etc.) Bible, Coran, Torah, Védas, musées virtuels, grammaires, grimoires,
bestiaires, herbiers, compendiums, encyclopédies, anthologies, banques de fiches descriptives ou d'évaluation, index, thésaurus, ligne du
temps, banques de questions, d'items, d'épreuves, tableau périodique, listes de personnages célèbres, biographies, bibliographies, etc. ;IV.Banques de données et d'oeuvres protégées : pictogrammes, images 3D, photos, textes, romans, bandes dessinées, banques de sons,
de vidéo, cahiers de chansons et comptines, partitions, oeuvres musicales, pièces de théâtre, écrits religieux, moraux et éthiques, archives
d'émissions de radio ou de télévision, articles de journaux, périodiques, webzines, dépêches d'agences, cotes de la bourse, données
météorologiques, sismiques, économiques, hydrographiques, environnementales, cartes géographiques, historiques, sociologiques,
industrielles, touristiques, cartes thématiques, fonds de cartes, synopsis, tableaux, lois et documents officiels, règlements sportifs,
jurisprudence, manuels scolaires, guide du maître, bases de données statistiques, recensements, annuaires, etc. ;V.Applications de formation destinées à des apprentissages en dehors de l'école et hors d'un contexte de formation en ligne : jeux éducatifs
et ludo-éducatifs, jeux de rôles, cahiers à colorier, mots croisés, mots cachés, énigmes, simulateurs, cahier à dessin interactif, applications
d'auto-évaluation, etc. ;VI.Applications scolaires et éducatives destinées à des apprentissages en établissement (école, collège, université) ou en contexte de
formation à distance : didacticiels (exerciseurs, tutoriels, démonstrateurs, calligraphe, simulations), cours à distance, devoirs, exercices,
dictées interactives, mots croisés, mots cachés, énigmes, questions, problèmes, items, épreuves, travaux pratiques, expériences de
laboratoires, plan d'intervention personnalisé, outils d'auto-évaluation et d'évaluation, banques de fiches descriptives de scénarios
pédagogiques, d'activités d'apprentissage, de cyberquêtes, rallyes Web, simulation globale, romans virtuels et écriture collective, manuel ou cartable électronique, etc.2.2. Quatre catégories de ressources sur Internet
Les ressources numériques sur Internet constituent un sous-ensemble des ressources numériques générales. Nous avons imaginé, à partir de nos observations empiriques dans le milieu scolaire et technologique, représenter ces ressources numériques (portails, sites Web, applicatifs d'édition, services en ligne, répertoires et dépôts d'objets d'apprentissage, contenus culturels et informationnels) sous la forme d'un nodule composé de trois sphères imbriquées et interreliées, baignant dans une gangue d'outils informatiques et de systèmes de gestion et d'authentification des usagers.
Dans la première sphère (partie A de la figure 1), au centre du nodule, on retrouve les gisements de contenus à l'état brut. C'est le lieu de
données non traitées, ou si peu, le lieu d'accès à des banques d'images, de photos, de documents, de sons, d'animations, de vidéos, de cours,
d'objets d'apprentissage, d'informations de première main, sur laquelle repose la deuxième sphère (partie B de la figure 1) comprenant les
services de deuxième ligne, c'est-à-dire les services de repérage, d'indexation, de traitement et de mise en forme, d'évaluation et d'appréciation des données (...)Au-dessus de cet ensemble, on trouve la troisième sphère (partie C de la figure 1) composée des services de première ligne, ceux qui
s'adressent directement aux internautes (élèves et personnel scolaire). C'est dans cette périphérie que s'active un conglomérat de sites Web et de services d'inscription, d'animation et de formation en ligne, un ensemble de propositions d'activités et de projets pédagogiques (projets de
télécollaboration, cyberquêtes, concours en ligne, activités d'apprentissage, etc.) inclus ou non dans des scénarios pédagogiques, exploitant les services et les contenus de seconde main de la deuxième sphère ainsi que les gisements de contenus ( objets médiatiques, objets utililitaires et objets d'apprentissage) déposés dans la première sphère au centre du nodule.L'ensemble de ces ressources (services, applications et contenus) est la plupart du temps accessible par un navigateur Web et de plus en
plus souvent par l'entremise de portails transactionnels, de plates-formes de téléformation ou de télétravail et de portfolios qui authentifient l'usager et lui offre l'accès à un panier personnalisé de ressources numériques (partie D de la figure 1).De nombreux serveurs et sites Web offrent à la fois des données à l'état brut et une forme d'organisation des contenus (portails informationnels, index, catalogues, registres,etc.), des services d'animation ainsi que des outils de télécommunication, des éditeurs, des moteurs de recherche,etc.
2.3. Sept catégories de projets pédagogiques avec les TICOn recense dans la troisième sphère de la figure 1 (partie C) sept catégories de projets pédagogiques intégrateurs avec les TIC dont certains comprennent des sous-catégories (seize types de projets en tout) auxquelles correspondent, selon le domaine de formation, divers besoins en documents de référence, en banques de données, en oeuvres protégées. Pour chaque type ou sous-type de projets ou d'activités d'apprentissage les élèves et les enseignants ont également besoins des contenus, des logiciels de traitement des données, des éditeurs, des applicatifs sur Internet, des moteurs de recherche et des répertoires identifiés précédemment (sections 2.1 et 2.2). Cette taxonomie a l'avantage de nous permettre de décrire à la fois chacune des catégories de projets intégrateurs et d'identifier pour celles-ci les contenus, les services interactifs, les applicatifs éducatifs et les outils logiciels requis pour leur réalisation [15].
Télé-correspondance comprenant a) correspondance scolaire ; b) téléconférence ; c) classe virtuelle. Ce sont des activités de communication interpersonnelle. On pense ici à la correspondance scolaire par messagerie ou par logiciel de « clavardage ». On peut également concevoir une activité de téléconférence. Une classe virtuelle est un dispositif d'enseignement reproduisant une classe régulière mais pour laquelle certaines ressources sont accessibles à distance par réseau télématique alors que enseignants et élèves ne sont pas nécessairement dans le même lieu physique. Les besoins en contenus et en outils numériques interactifs sont : fiches descriptives de projets, fiches conseils pour les enseignants, fiches méthodologiques, banques de personnes ressources, banques de correspondants, outils de télécollaboration, correcteurs, conjugueurs, éditeurs de texte, d'images, outils de gestion des espaces de travail et des collaborateurs, logiciels de téléconférence, service conseil et de soutien aux projets, outils d'évaluation et d'auto-évaluation, etc.
Édition et publication. Ici, les élèves sont invités à : a) construire un site Web ou un document multimédia sur cédérom ou encore à mener des enquêtes et à recueillir de l'information afin de réaliser un reportage ; b) publier un journal ; c) réaliser une émission radiophonique ou télévisuelle en ligne (vidéo sur Internet). Les besoins sont les suivants : éditeurs de journal d'école, d'album de classe, de bandes dessinées, de pages Web, de cahier de notes interactif, gestionnaire de portfolios, service de diffusion et de soutien à la rédaction, service de presse en ligne, site d'autoformation aux médias, service conseil de rédaction et de mise en page, fiche d'appréciation des compétences, etc. ;
Recherche et gestion documentaire comprenant a) la recherche documentaire ; b) l'orientation et choix de carrière ; c) l'entrepreneuriat. Ces thématiques donnent lieu à l'élaboration de projets particuliers comme des projets de recherche documentaire dans Internet qui visent à rassembler, étudier, analyser, interpréter ou résumer des documents souvent disponibles sur support numériques. L'élève y apprend à exploiter l'information (reconnaître diverses sources d'information et exercer son jugement critique) tout en utilisant les TIC. Les besoins en contenus et en outils numériques sont les suivants : fiches méthodologiques, banques de données statistiques, données de recensements, biographies, bibliographies, description des métiers et professions, liste des centres de formation et des cours offerts, notices d'emplois, logiciel de rédaction de curriculum vitae et exemples, banques de films documentaires, d'émissions de radios, volumes électronique, bestiaires, textes, images, cartes thématiques, service de formation des enseignants et de soutien à l'acquisition d'habiletés d'information, portfolio, etc. ;
Collecte, partage d'information comprenant : a) mutualisation des informations ; b) télécollaboration. Ce type de projet amène la constitution de banques de données collectives visant à rassembler dans un cas des données inédites en utilisant les outils numériques de télé-collaboration, dans l'autre (b) à mettre des élèves individuellement ou en groupe en contact et en processus d'échange (d'opinion, d'information, etc.). Dans les projets de mutualisation des informations l'accent est mis sur le travail de saisie, d'analyse et de traitement de données, sur la mise en commun de ces données, ainsi que sur l'échange et la communication des résultats, notamment sous forme de bases d'informations communes. Il s'agit de capter et d'analyser, de jour en jour, des données comme les cotes de la bourse, la température, la vitesse et la direction du vent, les données sismiques, etc. On dira alors qu'il y a mutualisation des informations. S'il y a, à la fin d'un processus soutenu d'échanges d'information, production d'une oeuvre commune, journal, vidéo, page Web, etc. on dira qu'il y a télécollaboration. Les besoins en ressources numériques sont les suivants : système de gestion de bases de données, tableur, éditeur graphique, application de saisies de données synchrones, éditeur de rapport de laboratoire, cahier de notes interactif, portfolio, encyclopédie et atlas, services conseils et l'ensemble des banques de données déjà énumérées ;
Résolution de problème comprenant : a) la résolution de problème ; b) les cyberquête qui sont une forme spécifique de résolution de problème ; c) le laboratoire virtuel. Ici les élèves sont amenés à effectuer des cyberquêtes ou des simulations en laboratoire virtuel. On trouve également dans cette catégorie de projets des applications qui proposent des mots croisés, des télé-exercices ou des problèmes mathématiques, des expériences de laboratoires de chimie, de physique, de biologie, de géographie physique, etc. Les besoins en ressources numériques sont les suivants : banques de cyberquêtes, de rallyes sur le Web, de jeux de rôles, de romans interactifs, de mots croisés, de mots cachés, de problèmes mathématiques ou scientifiques, d'expériences de laboratoire, de jeux et de stratégies sportives, de capsules d'information, etc. ;
Apprentissage, étude et formation à distance. Ce sont des cours et des outils de support à la production et à la présentation de ces cours (REA et objets d'apprentissage), à la réalisation des travaux et des devoirs ainsi qu'au suivi des élèves. Les besoins en ressources numériques sont les suivants : banques de leçons, d'objets d'apprentissage, d'exercices, d'énigmes, de travaux pratiques, d'expériences de laboratoires, de questions, d'items, d'épreuves, de dictées interactives, de cahiers à colorier en ligne, de cahiers interactifs de dessin, les services de soutien aux devoirs, aux travaux et aux leçons, etc. ;
Projets thématiques et transdisciplinaires. L'ensemble des projets pédagogiques peut être regroupé selon divers thèmes et sujets disciplinaires ou transdisciplinaires ou selon de multiples problématiques. Les besoins en ressources numériques sont les suivants : activités intégratrices, scénarios pédagogiques, projets de recherche et les ressources informationnelles afférentes classés par compétences ou par disciplines et selon une infinité de thèmes transdisciplinaires : le temps des sucres, la pollution du St. Laurent, la flore des marais du Bas St. Laurent, les climats du Québec, la forêt boréale, la fête de Noël dans trois pays, l'amour dans le roman québécois, le thème de l'embonpoint dans l'oeuvre de Michel Tremblay, la violence à l'école, l'herbier du Saguenay, le cycle de l'eau et le réchauffement du climat, la recherche spatial en Chine, le travail des enfants dans les pays du tiers monde, le commerce des fourrures en Nouvelle-France, etc."
Bibeau, R. (2005) Les TIC à l'école: proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration. Association EPI. Consulsté en janvier 2006: http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm
Robert Grégoire, Rose Marie Racine-April, Angèle Clavet, Joanne Roy (2005)
Concept de ressource d’enseignement et d’apprentissage
http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/82/63
La question de la nature d’une REA a fait couler beaucoup d’encre depuis l’apparition première du concept vers 1994. C’est le IEEE Learning Technology Standards Committee qui a proposé la première définition de ce qui est également connu sous l’appellation « objet d’apprentissage » : “Learning Objects are defined here as any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning.” (On définit ici les objets d’apprentissage comme toute entité, numérique ou non, qui peut être utilisée, réutilisée ou référencée en cours d’apprentissage médiatisé par les technologies). Cette définition a été largement critiquée. On la considérait trop imprécise et, en définitive, susceptible de se rapporter à n’importe quelle ressource, tant physique que numérique. Depuis, des auteurs reconnus comme Wiley et Downes ont précisé le concept, proposant leurs propres définitions, largement adoptées par la suite : “[a learning object is]any digital resource that can be reused to support learning” (Wiley, 2000a,p. 7) (n’importe quelle ressource numérique qui peut être réutilisée pour accompagner l’apprentissage) ou “a learning object is anything that is exchanged in what may be called the learning object economy” (Downes, 2002, p. 1) (n’importe quoi pouvant être échangé dans ce que l’on pourrait nommer l’économie des objets d’apprentissage). McGreal (2004) procède à une excellente analyse du concept d’objet d’apprentissage (que nous avons convenu de nommer « ressource d’enseignement et d’apprentissage » dans le présent texte) dans son article Learning Objects: A Practical Definition. Se fondant sur les définitions les plus reconnues et les attributs d’une REA, il propose une définition opérationnelle qui fait consensus : « LOs can be defined as any reusable digital resource that is encapsulated in a lesson or assemblage of lessons grouped in units, modules, courses, and even programmes » (un objet d’apprentissage peut être défini comme n’importe quelle ressource numérique réutilisable encapsulée dans une leçon ou dans un regroupement de leçons réunies en unités, modules, cours et même en programmes). Il n’en demeure pas moins que chaque organisation doit en arriver à sa propre détermination concrète de ce que constitue, en leur contexte, une REA. Pour ce faire, il faut aborder un attribut important de la REA, à savoir sa granularité.
On parle de granularité pour désigner la taille relative d’une REA. Selon South et Monson (2000), la granularité d’une ressource peut être présentée sur un continuum s’étendant de l’extrémité complexe, là où la REA consiste en une unité structurée de contenus comme une leçon ou même un cours entier, jusqu’à l’extrémité fine où la REA devient la plus petite composante participant à une unité d’apprentissage, comme par exemple une image. Il importe pour chaque organisation de découvrir le seuil de granularité correspondant à ses besoins : à granularité trop fine, l’absence totale de contexte réduit la REA à un média sans grande signification, tandis qu’à granularité trop complexe, la REA peut difficilement être extraite aux fins de réutilisation.
Suite à l’analyse de notre contexte et de nos besoins, il nous est apparu que, pour le GTA, une REA constitue tout d’abord une valeur active pouvant être montrée, échangée et réutilisée, au sens du terme anglais “asset” privilégié par la société Advanced Distributed Learning dans son modèle de référence SCORM. Typiquement, la REA prend donc généralement pour nous la forme d’une image, d’une animation Flash, d’un questionnaire ColdFusion, d’un clip audio ou vidéo, ou de tout autre média qui soutient le texte tout en facilitant et organisant l’apprentissage. Nous pensons en effet que ces ressources sont les plus susceptibles d’être exposées pour démontrer notre savoir-faire.
Référencesin Grégoire, R., Racine-April, R-M., Clavet, A., Roy, J. (2005) La description des ressources d’enseignement et d’apprentissage: une méthode développée dans le cadre du projet eduSource Canada, Journal of distance éducation, spring 2005, vol. 20, No 2, 58-77. Consulté en septembre 2008: http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/82/63Downes, S. (2002). Design and reusability of learning objects in an academic context: A new economy of education? En ligne: http://www.downes.ca/files/milan.doc.
IEEE, Learning Technology Standards Committee. WG12: Learning Object Metadata. En ligne: http://ltsc.ieee.org/wg12/
McGreal, R. 2004. Learning objects: A practical definition ». International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. En ligne. (Septembre): http://www.itdl.org/Journal/Sep_04/article02.htm.
South, J.B., & Monson, D.W. (2000). A university-wide system for creating, capturing, and delivering learning objects. In D.A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects: Online version. En ligne: http://reusability.org/read/chapters/south.doc.
Wiley, D.A. (2000a). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In The instructional use of learning objects. En ligne: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc.
Typologie des ressources, supports et dispositifs Internet dans des contextes pédagogiques
M.TOMÉ - 2006
Nous essayons une nouvelle synthèse et tentative de classification des ressources, supports et dispositifs Internet dans l'enseignement / apprentissage du français langue étrangère. Nous privilégions la philosophie "en ligne" et ouverte à la communauté scientifique et internautes en général, donc nous n'aborderons pas les produits "off line" (CDrom, multimédia grand public, intranet).Nous procédons ainsi à une double division des ressources, en tenant compte de la présence ou absence d'enseignants, tuteurs ou pairs qui accompagnent ou non dans le processus de consultation ou réalisation de celles-ci.
1. SANS ACCOMPAGNEMENT: absence d'enseignant, tuteur ou pair (1)
A. Ressources pédagogiques pour le FLE (2) - Activités et tâches (3) - Cours de FLE - Scénarios (jeu de piste, cyberallye, simulation) - Documents théoriques (articles, base de données, colloques, revues) B. Support - Page web (site pédagogique, portail FLE) - CMS ou weblog public C. Dispositif (4) - En autonomie - Autoformation
2. AVEC ACCOMPAGNEMENT:présence d'enseignant,tuteur ou pair (5)
A. Ressources pédagogiques pour le FLE - Activités ou tâches (3) - Cours de FLE - Scénario (jeu de piste, cyberallye, simulation) - Projet (groupe classe, interclasses, interétudiants) - Documents théoriques (articles, base de données, colloques, revues) B. Support - Page web (site pédagogique, portail FLE) - Courrier électronique - Forum ou liste de discussion modéré par l'enseignant ou tuteur - Espace de conversation en direct privé ou public (chat, téléphonie sur Internet, messenger) modéré par l'enseignant ou tuteur. - CMS privé (6) (plate-forme, weblog) administré par l'enseignant ou tuteur. - CMS public (weblog, forum) administré par l'enseignant ou tuteur. C. Dispositif - Groupe classe en salle d'ordinateurs - Formation hybride (en présetiel et à distance) (7) - Formation à distance - Autoformation - Campus virtuel (8) (1) Par le terme "pair" on désigne des internautes ou membres d'un groupe (classe, forum) qui s'accompagnent et communiquent dans la réalisation de certaines activités ou projets.
(2) On ne considère pas les ressources Internet brutes (absence de consigne) et on se centre sur les ressources qui impliquent ou proposent une consigne (découverte, pratique ou maîtrise du français langue étrangère avec ses connexions interculturelles).
(3) Les activités peuvent être autocorrectives ou non grâce à l'utilisation de différents logiciels.
(4) Bien que tout dispositif pédagogique suppose l'existence d'un accompagnement nous avons préféré de garder dans ce tableau les notions "en autonomie" et "autoformation" comme dispositifs rudimentaires ou élémentaires, lorsqu' on y canstate une consigne explicite ou une activité autocorrective.
(5) Dans un contexte d' enseignement ou formation avec accompagnement interviennet les différentes variations du tutorat, la correction et l'évaluation.
(6) Le sigle CMS ( content management system en anglais) fait référence à un un logiciel fournissant un système de gestion de contenu.
(7) Dans la formation à distance et hybride nous intégrons les notions d'autoformation complémentaire et autoformation intégrée (Mangenot, 2005)
(8) Le dispositif "campus virtuel" intègre généralement plusieurs enseignants ou tuteurs et conjugue plusieurs réssources, plusieurs supports, ainsi que d'autres dispositifs.
Références
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Barbot M.-J. (1998) Présentation: évolutions didactiques et diversification des ressources, in Etudes de linguistique appliquée 112 (oct.-déc. 1998), p. 389-395. Paris, Didier érudition. En ligne: http://mbarbot.club.fr/article/presentationressources.html
Barbot, M.J. (2003) Médiatisation dans l'enseignement supérieur: vers un nouveau paradigme éducatif ? Revue ALSIC, Vol. 6, Numéro 1, juin 2003, pp. 175 - 189. En ligne: http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/barbot/alsic_n10-rec7.htm
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Bouchard, R. (1985) Le texte, de phrase en phrase, in Le Français dans le monde 192 (avril 1985), Grammaire de texte, pp. 65-71. Paris.
De Lièvre, B., Quintin, J.-J. & Depover, C. (2002). "Une expérience d'implantation d'activités organisées à distance au niveau universitaire". In Actes du 19ème colloque de l'AIPU (Louvain-la-Neuve). En ligne: http://ute.umh.ac.be/site_ute2/download.php?fd=ressources/publications/C050.pdf
De Lièvre, B., Depover, C., Quintin, J., Decamps, S. (2002). Les technologies peuvent-elles être la source de pédagogies plus actives ?, Actes du colloque de l'AIPU, Louvain-La-Neuve Mai 2002, 15p. Consulté en octobre 2005: http://ute.umh.ac.be/site_ute2/download.php?fd=ressources/publications/C009.pdf
Demaizière, F., Achard-Bayle, G. (2003) Gérer l'interface entre ingénierie, didactique, pédagogie et dispositifs ouverts. Revue ALSIC, Vol. 6, Numéro 1, juin 2003, pp. 149 - 168. En ligne: http://alsic.u-strasbg.fr/Num10/demaiziere/alsic_n10-rec3.htm
Develotte, C. (2004) L'apprenant autonome et ses professeurs virtuels : comment se personnalise la communication en ligne?. In Actes UNTELE 2004, UTC Compiègne. En ligne: http://eprints.ens-lsh.fr/archive/00000118/01/Develotte_UNTELE2004.pdf
Develotte, C., Mangenot, F.(2004) Tutorat et communauté dans un campus numérique non collaboratif. Distance et savoirs 2(2-3):309-333. En ligne: http://eprints.ens-lsh.fr/archive/00000138/01/develotte-mangenoten_ligne.pdf
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Tomé, M. (2001) Etude sur les ressources et les cours d' apprentissage de Français langue étrangère sur Internet, Estudios humanísticos. Filología, nº 23, Universidad de León, pp.173-198. Voir Revue THOT: Les ressources Internet pour l'apprentisssage du FLE: 1-2
Tomé, M. (2004) Étude sur le dispositif "Campus virtuel FLE - Universidad de León" et ses applications pédagogiques. Congrès International TIC et Autonomie Appliquées à l’Apprentissage des langues (TAAAL), Université Jaume I, En ligne: http://flenet.unileon.es/activi5.html#EDC
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Tomé, M. (2006) L'enseignant de FLE et les ressources Internet, Çédille. Revista de estudios franceses, nº 2 (2006), pp. 114-133. En ligne: http://webpages.ull.es/users/cedille/dos/tome.pdf Archives Ouvertes: Redalyc
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